对“做中学”的认识与思考

做中学是否是探究学习？要回答这个问题，需对探究学习有正确的认识。现有的探究学习定义，大多是从科学家的科学研究的角度归纳的。如《美国国家科学教育标准》就把科学家的研究与学生的探究学习统称科学探究——“科学探究指的是科学家们用以研究自然界并基于此种研究获得的证据提出种种解释的多种不同途径。科学探究也指的是学生们用以获取知识、领悟科学的思想观念、领悟科学家们研究自然界所用的方法而进行的各种活动。”我国《科学课程标准》也是如此，认为科学探究包括提出问题，猜想与假设，制定计划，观察、实验、制作，搜集整理信息，思考与结论，表达与交流等基本活动阶段，并在附录中列举了包括所有这些活动的探究案例供教师参考。这种视角下的定义有利有弊，它虽具有规范和引领作用，防止探究学习泛化，但同时也容易导致探究学习的僵化。所以，尽管学者一再强调，学生的探究既可以包括所有这些活动，也可以只是其中部分活动，但在许多教师的心目中真正的探究应包括所有上述活动阶段。即使教师认识到儿童发展水平有限，不能从事过于复杂的探究，实际开展探究教学时还是容易机械套用科学探究的步骤，模仿科学研究的方法，导致实际教学“有探究之形却无探究之实”。我们认为，从学生心理角度来看，只要他们通过做与反思，能亲自从直接经验中作出个体意义上的发现，得出普遍性的科学结论，便是在进行探究学习。反之，那种事先把科学结论告诉学生，使“做”成为验证结论的活动，即使严格遵循科学探究的步骤，也不是探究学习，因为学生只有接受而没有个体意义上的发现。

　　从思维方式上看，做中学是一种归纳式探究。与归纳思维相应，归纳探究是指从个别或某类事例出发，经过探索得出一般结论的探究。如前所述，开展做中学时，学生通常要在教师的精心安排下，以新方式操作日常材料，每当学生以不同的顺序或不同的结构关系操作材料时，都会对材料获得新的感性认识，并且附带着对感性认识的积累，他们有许多“感想”要表达，如果教师能恰当引导他们对自己的感性认识进行反思，他们就能够归纳某类事物的共同属性与特征，确定事件与条件的稳定联系，从而使感性认识上升到理性认识。例如，学前儿童在水中试验发卡、海绵、钥匙、弹子、乒乓球、有孔的乒乓球、纸杯等有结构的材料后，在全班交流个人的发现后，得出以下三个有关物体沉浮的结论：里面有空气的物体会浮；重的物体会沉；物体里的空气被水赶出时会浮。这三条结论实际上是儿童通过对上述各种物体、实验情境与个人感受进行直观概括活动后而获得的某种领悟或发现，即形成的科学观念。同样，小学生的思维也符合这样的探究规律。

　　从探究水平上来看，做中学是一种低层次探究。按水平高低排列，探究学习从简单到复杂可形成一种系列。国外有研究者将探究学习的构成要素简化为问题、方法、答案三个基本成分，并根据三要素的给定与否判断探究学习的水平：当问题、方法及答案都由书本或教师给出时，学习是纯接受的而非探究的；只给出问题与方法而不给出答案，属一级水平的探究；只给出问题而不给出方法与答案，属二级水平的探究；三者都不给出，由学生自己获得，属三级水平的探究即纯探究学习。结合我国探究教学的实际情况，可将探究水平的划分更进一步。从教学实际来看，探究一般都以某种活动类型为主，由此可将探究水平由低到高排列为：做中学、演示探究、实验探究、纯理论探究。越靠后探究学习涉及的思维技能越复杂，思维的抽象水平越高。如实验探究需开展假设、分离和控制变量等活动，它要求学生具备概括推理与高级分析能力。如果说做中学时的思维活动带有很大的直观性和形象性，得到的是某种科学观念或观点，那么，实验探究时的思维活动则是在运用科学概念进行抽象推理，得到的则是科学原理，甚至是新发现了。

　　根据上述分析，我们建议学前儿童、小学低年级学生在学习科学时宜采用做中学；初学探究教学的教师也应从尝试做中学开始。当然，如果学习时涉及的科学现象非常陌生，即便是中学生甚至大学生也可以采用做中学。遵循由易到难的顺序，掌握低水平的探究学习后，再逐步从事更高水平的探究。这样，才能把探究学习落到实处。